Author :
DOI : 10.14225/Joh357
Year-Number: 2013-XVI
Language : null
Konu : Tarih Öğretimi
Abstract
Keywords
Abstract
Keywords
- Nitel araştırma yaklaşımıyla yapılan araştırma, betimsel tarama modelindedir (bkz. Yıldırım ve Şimşek, 2008: 39). Araştırmada katılımcıların görüşleri, konu odaklı görüşme yöntemi (bkz. Glesne, 2012, s.142) ile ortaya konulmuştur.
- Çalışma grubu, Erzurum il merkezinde görev yapan ve Ç.T. ve D.T. dersini yürüten 15 tarih öğretmeninden oluşmaktadır. Çalışma grubu seçkisiz örneklem yoluyla belirlenmiştir. Bu yol hem araştırmacılardan kaynaklanabilecek yanlılığı azaltmada hem de araştırma sürecinde ortaya çıkabilecek olumsuzlukların katılımcılara eşit olarak dağılmasında yararlıdır (Rolf, 2006 ve Shenton, 2004’ten aktaran Yıldırım, 2010, s.90). Katılımcıların 13’ü erkek, 2’si ise bayandır. Katılımcı tarih öğretmenlerinin 6’sı Düz Lise’de, 5’i Anadolu Lisesi’nde, 3’ü Meslek Lisesi’nde, 1’i ise Sosyal Bilimler Lisesi’nde çalışmaktadır. Ayrıca öğretmenlerden 4’ü 6-10 yıl, 5’i 11-15 yıl ve 6’sı ise 15 yılın üzerinde görev yapmaktadır.
- Verilerin toplanmasında, katılımcıların bakış açılarını ortaya çıkarabilmek ve onların düşüncelerini anlayabilmek (Kuş, 2003, s.87) amacıyla yarı- yapılandırılmış mülakat tekniği kullanılmıştır. Hem araştırmanın kuramsal temeli hem de görüşme formunun oluşturulması için ilgili literatür gözden geçirilmiştir. Taslak mülakat formu üzerinde fikirlerine başvurulan konu uzmanlarının katkılarıyla gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Pilot çalışma, 2011 Mart ayında 3 öğretmen ile yürütülmüştür. Pilot çalışmanın bir parçası olarak bu öğretmenlerin araştırmanın önemi, süreci, soruların biçimi, ifade edilişi, açıklığı, uygunluğu, yeterliliği hakkında görüşleri de göz önünde bulundurulmuştur. Ayrıca öğretmenlerin mülakat sorularına verdikleri cevaplar da araştırmacılar tarafından belirtilen bu hususlar açısından değerlendirilmiştir (Glesne, 2012, s.66, 74-75). Bu çalışmalardan sonra görüşme formuna son şekli verilmiştir. Verilerin toplanması 2011 Mayıs ve Haziran aylarında 2 araştırmacı tarafından görüşmenin yapılması ve not tutulması şeklinde gerçekleştirilmiştir. Kaydedilen notlar öğretmenlere gösterilip okutularak onayları alınmıştır (Creswell 1998, s.201-203’ten aktaran Glesne, 2012, s.66).
- Görüşme sonucu alınan veriler, içerik analizi yöntemiyle çözümlenmiştir (Bkz. Yıldırım ve Şimşek, 2008, s.227). Araştırmanın bu aşamasında araştırma soruları dikkate alınarak kategoriler ve her bir kategori için de katılımcılardan alınan cevaplar doğrultusunda kodlar belirlenmiştir. Veriler, araştırmacılar tarafından hem ayrı ayrı hem de birlikte birkaç kez okunarak kodlar sürekli gözden geçirilmiş ve şekillendirilmiştir. Veriler, frekans ve yüzdeleri belirlenerek tablolar halinde sunulmuştur. Veriler açıklanırken E (Bay öğretmen) ve B (Bayan Öğretmen) şeklinde kodlanan katılımcılardan alıntılara da yer verilmiştir. Bu alıntılarda konu bağlamında olmayan cümleler
- “Bana göre bu konular okullarda anlatılmalı. Öğrencilerimiz tarihin bu yakın konularını, ki bunların etkisini hala yaşıyoruz, anlamalı ve öğrenmeli. 1960 darbesinin üzerinden 50 yıl geçmiş. O gün meydana gelen olayların bugün yaşadıklarımız üzerinde de etkisi vardır. Demokrasi raydan çıkmış, bunun sıkıntısını halen yaşıyoruz…Dünyadaki bazı devletlerin istihbarat raporlarının açıklandığı bir çağda bazı şeylerin üstünü örtmek doğru değil diye düşünüyorum. İdeolojik bir şekilde davranmamalıyız" (E-8). “Mükemmel. Bu dersin müfredatta yer almasını böyle değerlendiriyorum. Tarih bir bütün olarak incelenmeli. Öğrenciye 60-70 yıl öncesine kadar gelip bu konuları verip bu tarihten sonraki konuları vermemek onların tarihi olaylar arasında bütünlük kurmasını engeller…Öğrenci açısından ilgi çekici. İnternette, gazetede ve TV’de gördüğü konuları görünce ilgisini çekiyor. Son ünitede dünya genelindeki bulaşıcı hastalıklar var. Domuz gribi, kuş gribi gibi. Bunları görünce daha ilgili oluyor” (E-10). Öğretmenlerin Ç.T. ve D.T. Ders Kitabı Hakkındaki Görüşleri Öğretmenlerle yapılan görüşmede bu dersin ana kaynağı olan ders kitabı hakkındaki görüşleri sorulmuştur. Öğretmenlerin Ç.T. ve D.T. ders kitabı hakkındaki değerlendirmeleri aşağıda Tablo 5’te gösterilmiştir Tablo 5. Öğretmenlerin Ç.T. ve D.T. ders kitabı hakkındaki görüşleri Olumlu Görüşler f % Görseller açısından yeterli ve ilgi çekici 12 24 Öğrenci seviyesine uygun 4 8 Okuma parçaları tür ve içerik açısından ilgi çekici 4 8 Değerlendirme soruları ve bulmacalar ilgi çekici 3 6 Programa uygun 2 4 Olumsuz Görüşler f % İçeriği ağır ve öğrenci seviyesinin üstünde 9 18 Bilgiler arasındaki kronolojik kopukluklar olması 2 4 Temel kavramların üzerinde durulmaması 2 4 Siyasi konular kültürel ve ekonomik konulara göre daha fazla 2 4 Türk tarihine az, Dünya tarihine daha fazla yer verilmesi 2 4 Bazı önemli siyasi olaylara yer verilmemesi ya da yüzeysel geçiştirilmesi Konuların tek bakış açısıyla verilmesi 2 4 Diğer 5 10 Öğretmenler ders kitabını değerlendirirken, bu konuda hem olumlu hem de olumsuz görüşler dile getirmişlerdir. Görüşme yapılan öğretmenlerden 4’ü kitabı sadece olumlu, 2’si sadece olumsuz 9’u ise hem olumlu hem de olumsuz özellikleri ile değerlendirmiştir. Bu durumda ders kitabının olumlu özelliklerine değinen öğretmen sayısı daha fazladır. Fakat tabloda da görüleceği üzere ders kitabı hakkındaki olumsuz görüşler daha fazladır. Olumlu görüşler incelendiğinde öğretmenlerin büyük çoğunluğu ders kitabını görsel açıdan yeterli ve ilgi çekici bulmaktadırlar. Bunu sırasıyla daha düşük oranda, ders kitaplarının öğrenci seviyesine uygun olması, okuma parçalarının tür ve içerik açısından ilgi çekici olması, ünite sonundaki değerlendirme soruları ve bulmacaların ilgi çekici olması, kitabın programa uygun hazırlanmış olması görüşleri takip etmektedir. Öğretmenlerin kitapla ilgili olumlu görüşlerinden bazı alıntılar şu
- “KPSS hazırlık kitaplarından yararlandım. Bizim kitaplarda ders konuları çok ayrıntılı. Ama bu KPSS kitaplarında konular daha özet anlatılmış” (E-12). Öğretmenlerin Ç.T. ve D.T. Dersinin Yürütülmesiyle İlgili Yaşadıkları Sıkıntılar Öğretmenlerin Ç.T. ve D.T. dersinin yürütülmesiyle ilgili yaşadıkları sıkıntılar, aşağıda Tablo 7’de gösterilmiştir. Tablo 7. Öğretmenlerin Ç.T. ve D.T. dersinin yürütülmesiyle ilgili yaşadıkları sıkıntılar İfadeler f % Yardımcı kaynak ve materyal azlığı 9 20 Dersin son sınıfta olması 8 18 Müfredatının çok aşırı konu ve bilgi içermesi 6 13 Konular ile ilgili öğretmenin bilgi ve tecrübe eksikliği 5 11 Konular ile ilgili öğrencinin alt yapı eksikliği 5 11 Öğrencilerin ulaşabileceği kaynaklarla ilgili çeşitli sıkıntılar 4 9 Hassas, duyarlı ve güncel konuların işlenişinde yaşanan sıkıntılar 3 7 Görev yapılan okullarda sözel sınıfların olmaması 3 7 Öğretmenlerle yapılan görüşmelerden elde edilen bulgulara göre, Ç.T. ve D.T. dersinde yaşanan en büyük sıkıntı derste yararlanılabilecek yardımcı materyal/kaynak azlığıdır. Bu sıkıntıyı belirten öğretmenlerden üçü ayrıca ulaşabildikleri materyallerin bir kısmının ya yabancı dilde ya da tek bakış açılı ve ideolojik olduğunu da eklemişlerdir. Öğretmenlerin belirttikleri ikinci önemli problem ise dersin son sınıfta olmasından dolayı yaşanan çeşitli sıkıntılardır. Bu problemleri yaşayan 8 öğretmenden 6’sı öğrencilerin YGS, LYS sınavlarına hazırlandıkları için rapor alarak okula gelmediklerini ve bunun sonucunda dersin işlenemediğini ve konuların yetiştirilemediğini dile getirirken, bir öğretmen ise konuları eksik işleyerek müfredatı yetiştirdiğini belirtmiştir. İki öğretmen ise bu dersin özellikle Fen ve TM sınıflarında son sınıfta olması ve bu dersten üniversiteye giriş sınavından soru çıkmaması yüzünden dersin verimli olmadığını belirtmiştir. Öğretmenlerin belirttiği önemli bir sorun da dersin müfredatının çok aşırı konu ve bilgi içermesidir. Bu öğretmenlerden 5’i bu yüzden müfredatın yetişmediğini de eklemiştir. Öğretmenlerin nispeten üst sıralarda ve eşit oranda belirttiği iki önemli sıkıntı, dersin yeni olmasından kaynaklanmaktadır. Bunlar ders müfredatını oluşturan konularla ile ilgili öğretmenin bilgi ve tecrübe eksikliği ile öğrencinin alt yapı eksikliğidir. Öğretmenler bu sıkıntının hem kendilerini hem de öğrencileri zorladığını belirtmişlerdir. Öğretmenlere göre bu dersle ilgili bir sorun da öğrencilerin ulaşabileceği kaynaklarla ilgilidir. Bu sorun kaynakların azlığı, ulaşılabilen kaynakların da yabancı dilde ya da ideolojik olmasıdır. Görüleceği üzere öğretmenlerle öğrencilerin kaynak konusunda yaşadıkları sıkıntılar benzerdir. Öğretmenler hassas ve tartışmalı konuların ele alınışında da sıkıntılar yaşanabildiğini belirtmişlerdir. Esasen yakın dönem konularının birçoğu hassas ve tartışmalıdır (Stradling, 2003, s.82). Öğretmenler, hassas konuların işlenişinde, zaman zaman öğrencilerin söylenmemesi gereken şeyleri ağızlarından kaçırdıklarını, bazı hassas ve tartışmalı konularda öğrencilerin önyargılarının olduğunu, lise çağı öğrencisinin gençlik/itiraz çağında olduğunu ve derste öğretilenlerin öğrenci ve ailesinin değerleriyle/siyasi görüşleriyle çatışabildiğini dile getirmişlerdir. Öğretmenler tarafından düşük bir oranda belirtilen bir sıkıntı da görev yapılan okullarda (Anadolu lisesi) sözel sınıfların olmaması ve bu yüzden öğrencilerin derse ilgisinin az olmasıdır. Öğretmenlerin Ç.T. ve D.T. dersinde yaşadıkları sıkıntılar ile ilgili görüşlerinden bazı alıntılar şu şekildedir:
- “Öğrencilerin en fazla ilgili oldukları ders Türkiye Cumhuriyeti İnkılap Tarihi dersi. Ama ben inanıyorum ki Ç.T. ve D.T. dersine olan ilgi aratacaktır. İnkılap tarihi dersinin merkezinde Türk tarihi var. Ç.T. ve D.T. dersinde Türk tarihinin yanı sıra Avrupa ve dünya tarihi konuları da var. Tarih 10 dersine yönelik ilgi de fazla. Tarih 10 dersinde Osmanlı Devleti’nin zaferler dönemi, yükselme dönemi yani öğrencilerin en çok ilgili oldukları konular var. Öğrencilerin milli duyguları kabarıyor. Bu iki ders öğrencinin milli duygularını okşuyor. Ç.T. ve D.T. dersi bunu yapamıyor” (E-10). Sonuç ve Tartışma müfredatına yönelik ders alanların sayısı, sadece 4’tür. Bunun yanında öğretmenlerin hiçbiri, uygulamaya girdikten sonra bu dersin müfredatına yönelik, herhangi bir hizmet içi eğitim semineri almamıştır. Ancak hepsi böyle bir hizmet içi eğitim seminerinin gerekli olduğunu ve eğer olursa katılmak istediklerini belirtmişlerdir. Bu konudaki en önemli gerekçeleri ise uygulamaya yeni konduğu için bilgi ve tecrübe açısından kendilerini yeterli hissetmedikleri bu dersi öğrencilere nasıl daha iyi öğretebilirim kaygısıdır. Bu eksikliklerin yanında öğretmenlerin dersin program ve amaçlarını yeterince incelemedikleri de anlaşılmıştır. Başak (2011, s.123) tarafından yapılan çalışmada da öğretmenler; öğrenim hayatları boyunca bu dersin kapsamına giren konular ile ilgili bir müfredatla karşılaşmadıklarını belirtmişlerdir. Buna karşılık Öztürk (2012, s.63-64) tarafından yapılan araştırmada ise öğretmenlerin % 38’i “Ç.T. ve D.T. ders konularını vermek için daha önce bir eğitim almadım” yargısına katılırken % 56’sı ise bu yargıya katılmamıştır. Yine aynı öğretmenlerin % 74’ü Ç.T. ve D.T. dersini anlatmakta zorlanmadıklarını açıklamıştır. Ancak aynı çalışmada mülakat verileri öğretmenlerin bu derste de diğer derslerdeki geleneksel yöntemleri devam ettirdiklerini göstermiştir. Bu dersin en önemli sacayağı olan öğretmenlerin çağdaş tarih öğretimine yönelik eğitimlerinin oldukça yetersiz olması yakın dönem araştırmalarının Türkiye’deki durumunu yansıtan bir durumdur. Bunun yanında dersin uygulanışına dair yukarıda bahsedilen bulgular, yapılandırmacı öğretime çok uygun olan bu dersin, diğer tarih dersleri gibi öğretmen merkezli anlayışa mahkûm olduğunu göstermektedir. Görüşme yapılan öğretmenlerin hepsi Ç.T. ve D.T. dersinin gerekliliğini ifade ettikleri gibi, bu dersin müfredatta yer almasından memnun olduklarını da dile getirmişlerdir. Öğretmenlerin bu konudaki en önemli gerekçeleri için özetle şunlar söylenebilir: Günümüzde bilgiye ulaşmanın yolu çok kolaydır. Dünyada birçok şeyin konuşulduğu bir zamanda okulda öğrencilere bu konuda bir genel kültür ve bilinç veremezsek, okul dışı birçok ideolojik unsur öğrencileri bu konularda biçimlendirme yoluna gidecektir. Öğretmenler ayrıca bu dersin müfredatta yer alan diğer dersleri tamamladığını, günümüz olaylarını anlamaya katkı sağladığını, konular bazında ilgi çektiğini, vatandaşlık bilincine katkı sağladığını belirtmiştir. Bununla beraber öğretmenlerin üçte iki gibi büyük çoğunluğu bu konuların öğretiminde ideolojik davranılabileceğini ve objektifliğin sağlanabilmesinin zorluğu konusunda da çekincelerini dile getirmişlerdir. Öztürk (2012, s. 47, 51-53) tarafından yapılan çalışmada da öğretmenlerin % 98’i bu dersi gerekli gördüklerini, % 92’si de liselerin tüm bölümlerinde okutulması gerektiğini açıklamışlardır. Öğretmenler bu dersin öğrencilerin ülke ve dünya meseleleri karşısında duyarlı vatandaş olmaları, küreselleşen dünyada ve uluslararası ilişkilerde ülkelerinin durumunu ve konumunu daha bilimsel bir şekilde anlamaları ve yakın dönem gelişmelerini daha doğru değerlendirmeleri, yaşadığımız dünyayı daha iyi anlamaları, bugünü anlama ve geleceği yönetebilmeleri konularında katkı sağlayacağını dile getirmişlerdir. Ancak mülakatlarda öğretmenlerin bu olumlu yaklaşımlarının yanında bazı konuların politik tartışmalar yaratabileceği yönünde kaygıları da göze çarpmıştır (Aktekin ve Öztürk, 2013, s.302). Adalı (2012, s.54-55,67) tarafından yürütülen çalışmada ise öğrencilerin % 96’5’i bu dersi faydalı bulmuştur. Öğrencilerin önemli bir kısmı bu dersin Türk ve Dünya tarihini bilmemiz açısından önemli olduğunu düşünmekte ve yakın tarihi anlattığı için gerekli bir ders olduğu görüşündedir. Genel olarak bütün bu bulgular öğretmenlerin yakın tarihi öğrenmenin katkıları konusunda farkındalık sahibi olduğunu göstermektedir. Öğretmenler Ç.T. ve D.T. ders kitabını değerlendirirken, bu konuda hem olumlu hem de olumsuz görüşler dile getirmişlerdir. Öğretmenlerin bu konudaki en olumlu görüşü ders kitabının görsel açıdan yeterli ve ilgi çekici olmasıdır. Bunun dışında, okuma parçalarının, ünite sonundaki değerlendirme sorularının ve bulmacaların ilgi çekici olması, kitabın programa uygun hazırlanmış olması diğer olumlu görüşlerdir. Kitapla ilgili dile getirilen en önemli olumsuz görüş kitabın içeriğinin ağır ve dolayısıyla öğrenci seviyesinin üstünde olmasıdır. Bunu daha düşük oranlarda kronolojik kopuklukların olması, temel kavramların üzerinde durulmaması, siyasi tarih konularının daha fazla yer tutması, Türk tarihine az yer verilmiş olması, siyasi tarihimizin bazı önemli olaylarına ya yer verilmemiş ya da yüzeysel geçiştirilmiş olması, konuların tek bakış açısıyla verilmesi görüşleri takip etmektedir. Erseven (2011) tarafından yapılan çalışmada da öğretmenler ders kitabının hem olumlu hem de olumsuz özelliklerine değinmişlerdir. Öğretmenler, ders kitabının dersin amaçlarına hizmet ettiğini, milli bilinç çerçevesinde hazırlandığını, verilen bilgilerin öğrencinin ilgisini çekecek nitelikte olduğunu, görsellerin metinlere uygun seçildiğini ve metinle ilişkilendirildiğini, siyasi, diplomatik, ekonomik, sosyal ve kültürel tarihin dengeli dağıldığını, tarihsel olay ve gelişmelerin tek nedene indirgenmediğini, bilimsel terimleri gerekli ölçüde kapsadığını, yazım ve dilin öğrencinin yaş ve yetenek düzeyine uygun olduğunu buna karşılık ders kitabının her yönüyle öğrencide merak uyandırır nitelikte olmadığını, öğrencilerin ilgisini çekecek, onlara tarih dersini sevdirecek nitelikte olmadığını, programın gerekliliklerini yerine getirmek için yardımcı kaynak ve materyallere ihtiyaç duyulduğunu, değerlendirme çalışmalarının yeterli olmadığını, öğrencilerin düzeylerine uygun araştırma, inceleme ve gözlemlere yer verilmediğini belirtmişlerdir (Erseven, 2011, s.41-54). Bu bulgular tarafımızca yürütülen çalışmanın bulgularıyla tam olarak örtüşmemektedir. Başak (2011, s.119-120) tarafından yapılan çalışmada da öğretmenler müfredatın öğrenciler için çok ağır olduğunu ve Türk tarihine yeterince yer verilmediğini düşünerek bunların giderilmesine dair öneriler getirmişlerdir. Öztürk (2012, s.55-57, 67) tarafından yapılan çalışmada ise öğretmenlerin % 70’i Ç.T ve D.T ders kitabının dersin amacına uygun hazırlandığı yargısına katılmıştır. Ancak öğretmenler bu derste yaşadıkları en büyük sorun olarak da “ders kitabının yalın bir dille yazılmaması, akademik bir dille hazırlanması” nı göstermişlerdir. Bunun yanında mülakatta bazı öğretmenler yine ders kitabının dilinin çok ağır olduğunu ve sadeleştirilmesi gerektiğini, Türk dünyası ve Türkiye’deki gelişmelere daha fazla yer verilmesi gerektiğini ve ders kitabındaki görsellerin arttırılması ve çeşitlendirilmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Bu bulgular bütün olarak değerlendirildiğinde ders kitabının içerik açısından oldukça ağır olduğu ve Türk tarihini yansıtmada yetersiz kaldığı anlaşılmaktadır. Görüşme yapılan öğretmenler, ders kitabı dışında büyük çoğunlukla kendi kütüphanelerinde bulunan kaynak kitaplarından faydalandıklarını belirtmişlerdir. Daha sonra sırasıyla belgesel, slayt, harita, film, KPSS ve LYS/YGS kitapları, internetten indirilen çeşitli görsel türleri (resim, fotoğraf ve karikatürler), konu ile ilgili yazılı makaleler, internetteki yazlı veri kaynakları, gazeteler ve televizyon haberleri derste kullanılan kaynaklar olarak belirtilmiştir. Adalı (2012, s.56) tarafından yapılan çalışmada da öğrenciler Ç.T. ve D.T. dersinde en fazla ders kitabı daha sonra sırasıyla film, harita ve küre, yazı tahtası, projeksiyon, slayt ve en az ise tepegöz kullanıldığını belirtmişlerdir. Başak (2011, s. 50) tarafından yapılan çalışmada ise özellikle kıdemi daha az olan genç öğretmenlerin kaynak kitaplardan daha fazla yararlandıkları ve interneti daha çok takip ettikleri ve bundan dolayı da Ç.T. ve D.T. dersinin müfredatına daha fazla hâkim oldukları ortaya çıkmıştır. Öğretmenler, Ç.T. ve D.T. dersinde yaşanan en büyük sıkıntı olarak derste yararlanılabilecek yardımcı materyal/kaynak azlığını dile getirmişlerdir. Bu sıkıntıyı belirten öğretmenlerden üçü ulaşabildikleri materyallerin bir kısmının ya yabancı dilde ya da tek bakış açılı ve ideolojik olduğunu da eklemişlerdir. Öğretmenler bu sorunun öğrencinin ulaşabileceği kaynaklar için de geçerli olduğunu dile getirmişlerdir. Öğretmenlerin belirttikleri ikinci önemli problem ise dersin son sınıfta olmasından kaynaklanan çeşitli sıkıntılardır. Bu dersin işlenemediğini ve konuların yetiştirilemediğini dile getirirken, ikisi ise bu dersin özellikle Fen ve TM sınıflarında son sınıfta olması ve bu dersten sınavdan soru çıkmaması yüzünden dersin verimli olmadığını belirtmiştir. Öğretmenlerin belirttiği önemli bir sorun da dersin müfredatının çok aşırı konu ve bilgi içermesidir. Bu görüşteki öğretmenlerin neredeyse tamamı bu yüzden müfredatın yetişmediğini de eklemiştir. Öğretmenlerin ders müfredatını oluşturan konularla ile ilgili kendilerinin bilgi ve tecrübe eksikliği ile öğrencinin alt yapı eksikliği dersin yeni olmasından kaynaklanan sorunlardır. Öğretmenler bu sıkıntının hem kendilerini hem de öğrencileri zorladığını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin bir kısmı ise hassas ve tartışmalı konuların ele alınışında sıkıntılar yaşanabildiğini belirtmişlerdir. Tarih öğretiminde ve öğretmen eğitiminde tartışmalı ve hassas konuların ele alınmasının gerekliliği kendini göstermektedir. Öğretmenler tarafından düşük bir oranda belirtilen bir sıkıntı da, görev yapılan okullarda sözel sınıfların olmaması ve bu yüzden öğrencilerin ilgisinin derse az olmasıdır. Bu bulgular konuyla ilgili yapılan diğer çalışmaların özellikle de Öztürk’ün (2012) bulgularıyla büyük oranda örtüşmektedir. Öztürk (2012, s.67-69) tarafından yapılan çalışmada öğretmenler, bu derste yaşadıkları sorunları, ders kitabından kaynaklananlar dışında sırasıyla; üniversite sınavlarında dersle ilgili yeterli soru çıkmaması, öğrencilerin okul dışında öğrendiği çelişkili bilgilerden etkilenmesi, öğrencilerin ilköğretimde ve alt sınıflarda bu konularla ilgili eğitim almaması, ders müfredatının çok geniş olması ve ayrıntılara fazla yer vermesi, atlas, harita gibi ders materyallerinin eksik olması, haftalık ders saatlerinin yetersiz olması, meslek ve genel liselerdeki öğrenci seviyesinin düşük olması ve sınıfların teknolojik materyalleri kullanmaya uygun olmaması olarak belirtmişlerdir. Mülakatta öğretmenler lise son sınıf öğrencilerin üniversite sınavlarından dolayı devamsızlık yaparak derse gelmediklerini ve konuların bitirilemediğini de eklemişlerdir. Başak (2011, s.116-119,124-126) tarafından yapılan çalışmada da öğretmenlerin bu dersi gerekli, programı ve teorik alt yapısını olumlu buldukları ama programın uygulanabilmesi için ayrılan süreyi ve fiziksel olanakları yeterli bulmadıkları ortaya çıkmıştır. Araç-gereç eksikliği, kalabalık sınıflar, öğretmenlerin bir kısmının yapılandırmacı yaklaşım ile dersin ve programın uygulanması konusunda kendisini yeterli bulmaması, öğrencilerin ilköğretimden yeterli donanımla gelmemeleri, müfredatın oldukça ağır olması tespit edilen sorunlardır. Belirtilen sorunlardan dolayı ders uygulamada öğretmen merkezli anlatımdan kendini kurtaramamaktadır. Adalı (2012, s.6769) tarafından yapılan çalışmada ise öğrencilerin bir kısmı, dersin çok ayrıntılı ve ezbere dayalı olduğunu ve bu durumun dersten başarısız olmalarında etkili olduğunu dile getirmişlerdir. Görüşmelerde 6 öğretmen, öğrencilerinin güncel olan, evde ve televizyonda konuşulan konuları öğrendikleri için derse karşı ilgi durumlarının iyi olduğunu belirtmiştir. 5 öğretmen ise öğrencilerin konularla ilgili altyapılarının yetersiz olması, dersin çok konu ve bilgi içermesi, ders içeriğinde siyasi konuların ağırlıklı olması, dersin son sınıfta olması ve öğrencilerin sınava odaklanmaları ile özellikle Fen ve TM bölümlerinde üniversite sınavlarında bu derse yönelik soru çıkmaması yüzünden öğrenci ilgisinin düşük olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmenler ayrıca dersin merkezinde sadece Türk tarihinin olmaması ve bu dersin milli duygular açısından Tarih-2 ve T.C İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersleri kadar cezbedici olmaması yüzünden öğrencilerin bu derse ilgilerinin diğer dersler kadar olmadığını da eklemişlerdir. 4 öğretmen ise dersin işlenişi ve konunun içeriğine göre öğrencilerin derse karşı ilgi durumlarının değiştiğini belirtmişlerdir. Başak (2011, s.120) tarafından yapılan bir çalışmada da öğrenciler yaşadıkları zaman dilimine yakın gerçekleşmiş olayları ve kitle iletişim araçlarında görüp, okuyup, duyduklarını derste işlediklerinde konunun daha ilgi çekici olduğunu belirtmişlerdir. Öztürk (2012, s.66) tarafından yapılan çalışmada da öğretmenlerin % 60’ ı öğrencilerin bu derse ilgi gösterdiğini, %30’u ilgi göstermediğini belirtirken % 10’ u ise kararsız kalmıştır. Adalı (2012, s.54-55, 75, 79) tarafından yapılan çalışmada ise araştırmaya katılan öğrencilerin Ç.T. ve D.T. dersine karşı ilgi ve tutumları orta seviyede çıkmıştır. Yine aynı çalışmada öğrencilerin % 70’i bu dersi sevdiğini % 30’u ise sevmediğini belirtmiştir. Öğrenciler sevme nedenlerini sırasıyla öğretmenlerinin dersi iyi anlatması, dersin güncel olayların anlaşılmasına yardımcı olup genel kültürlerini arttırması ve yakın tarihte yaşanan konuların anlatılması olarak belirtirken sevmeme sebeplerini ise dersin sözel ve ezbere dayalı olması olarak dile getirmişlerdir (Adalı, 2012, s.70). Bulgular bütüncül olarak değerlendirildiğinde öğrencilerin bir kısmının kendi çağlarında yaşanan, kitle iletişim araçlarında izledikleri, evde duydukları konuları derste işlemekten dolayı bu derse ilgili oldukları ama bir kısım öğrencinin özellikle de dersleri üniversite sınavlarına endeksli olarak değerlendirmeleri, dersin öğrencilerin üniversite sınavına hazırlandıkları bir zamanda yani ortaöğretim müfredatlarının son sınıfında verilmesi ve ders müfredatının fazla bilgi yüklü olması dolayısıyla ilgisiz kaldıkları görülmektedir. Şüphesiz bunda öğretmen ve öğrencilerin dersin müfredatını oluşturan konularla ilgili altyapılarının yetersiz olması, öğretmenlerin genel anlamda yapılandırmacı öğretim etkinliklerini uygulamaktan uzak kalışları yani derslerin geleneksel yöntemlerle işlenmesi de önemli bir etken olarak değerlendirilebilir. Öneriler Elde edilen bulgular ışığında aşağıdaki öneriler sıralanmıştır: 1-Üniversitelerin tarih programlarında yakın tarih konusu ile ilgili derslere ağırlık verilmeli ve bu yönde düzenlemeler yapılmalıdır. 2-Ç.T. ve D.T. dersi niteliği açısından çok çeşitli kaynakları kullanmaya ve yapılandırmacı eğitim uygulamalarına en açık olan tarih dersidir. Öğretmen adaylarının özellikle yazılı, görsel ve sözlü nitelikteki kaynak/kanıt kullanma ve analizi gibi konularda iyi eğitim almalarına ağırlık verilmelidir. 3-Yakın tarih konularının öğretimi konusunda öğretmenlere hizmet içi eğitim olanakları sağlanmalıdır. 4-Ders kitabı yeniden gözden geçirilmeli ve özellikle -diğer pedagojik ilkeler de ihmal edilmeden- içeriği öğrenci seviyesine uygun hale getirilmelidir. 5- Milli Eğitim Bakanlığı tarafından öğretmenlere Ç.T ve D.T dersinde faydalanabilecekleri çeşitli yazılı ve görsel kaynak desteği sağlanmalıdır. 6- Müfredat yoğunluğu ve dersin son sınıfta olmasından kaynaklanan sorunlar, Öztürk (2012) ve Aktekin ve Öztürk’ün (2013) vurguladığı üzere bu dersin daha erken sınıflarda verilmesi yoluyla giderilmelidir.
- Acun, F. (2012). Yakın Dönem Tarihinin Ortaöğretimde Öğretimi: Problemler ve Öneriler. TUHED, Türk Tarih Eğitimi Dergisi, 1 (1), 32-55. http://www.tuhed.org/index.php/journal/article/view/4/4 (erişim tarihi: 16.07.2013) .
- Adalı, F. İ. (2012). 12. Sınıf Öğrencilerinin Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi Dersine Karşı İlgi ve Tutumlarının Değerlendirilmesi. Trabzon: Karadeniz Teknik Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
- Aktekin, S. (2009). Türkiye’de Tarih Eğitimi. Çok Kültürlü Bir Avrupa İçin Tarih ve Sosyal Bilgiler Eğitimi. (Ed. Semih Aktekin vd.). Ankara: Harf Eğitim Yayıncılığı, 27-44.
- Aktekin, S. ve Öztürk S. (2013). Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi Dersinin Öğretmen Görüşleri Doğrultusunda Değerlendirilmesi (Trabzon Örneği). TSA, 17/2, 295-312.
- Avcı Akçalı, A. ve Aslan, E. (2012). Tarih Öğretiminin İyileştirilmesi Yolunda Alternatif Bir Yöntem: Sözlü Tarih. Kastamonu Eğitim Dergisi, 20/2, 669-688.
- Başak, M. (2011). 12. Sınıfta Okutulan Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi Dersinin Kazanımlarının Gerçekleşme Seviyesine İlişkin Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerinin Değerlendirilmesi. Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
- Erseven, E. (2011) 12. Sınıf “Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi” Ders Kitabının Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri Işığında Değerlendirilmesi. Ankara: Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans
- Doğan, Y. (2007). Sosyal Bilgiler Öğretiminde Tarihsel Yazılı Kanıtların Kullanımı. Ankara: Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
- Glesne C. (2012). Nitel Araştırmaya Giriş. (Çev. Ed. A. Ersoy ve P. Yalçınoğlu). Ankara: Anı Yayıncılık.
- Kindervater, A. and Borries, B. V. (1997). Historical Motivation and Historical-Political Socialization. Youth and History A Comparative European Survey on Historical Consciousness and Political Attitudes Among Adolescent, Vol.A: Description, (Eds. Magne Angvik and Bodo Von Borries). Hamburg:Körber-Stiftung. 62-105.
- Kuş, E. (2003). Nicel-Nitel Araştırma Teknikleri, Sosyal Bilimlerde Araştırma Teknikleri
- Öztürk, S. (2012). Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi Dersi Konusunda Öğretmen Görüşleri
- Saydam, A. (2009). Öğrenil(e)meyen Asır: Türkiye’de XX. Yüzyıl Tarihinin Öğretilme(me)si. Çok Kültürlü Bir Avrupa İçin Tarih ve Sosyal Bilgiler Eğitimi, (Ed. Semih Alptekin vd). 45-64. Ankara: Harf Eğitim Yayıncılığı.
- Sungur, H. (2013). Problems and Prospects of Teaching ‘Twentieth Century Turkish and World History’ to High School Students in Turkey. Tarih Okulu Dergisi (TOD) 6/15, 385-403. http://www.johschool.com/Makaleler/917546484_15.%20hasan_sungur.pdf (erişim tarihi: 27.11.2013).
- Tekeli, İ. (1998). Tarih Bilinci ve Gençlik, Karşılaştırmalı Avrupa ve Türkiye Araştırması. İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları.
- Stradling, R. (2003). 20. Yüzyıl Avrupa Tarihi Nasıl Öğretilmeli. (Çev. Ayfer Ünal). İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları.
- Yıldırım, K. (2010). “Nitel Araştırmalarda Niteliği Arttırma”, İlköğretim Online, 9 (1), 79-92. http://ilkogretim-online.org.tr/vol9say1/v9s1m8.doc (erişim tarihi: 08.10.2013).
